鄉村教育的位育之道：基于加速邏輯的哲學反思

摘    要：加速邏輯形成了一種流動加快的社會狀態，使鄉村學校與場所、傳統的位置關系發生急劇變化，導致了鄉村教育的“失位”。鄉村學校不僅在地理上越來越疏遠鄉村，而且在時間上遠離了與鄉村傳統的歷史聯系。鄉村教育的“失位”阻礙了鄉村兒童實現棲居成長的可能性，也造成了鄉村兒童在學校與社會中的“失位”。鄉土位育理論有助于鄉村教育重新找到恰當位置，并且幫助鄉村兒童避免移位中的失位，使其能夠在學校中入位，在位置中棲居成長。作為建構位置秩序的原型與范例，鄉村兒童在鄉村學校的棲居成長經驗，很大程度上決定著兒童進入更廣闊的社會后能否找到自己的恰當位置，并繼續繁育滋長。

關鍵詞:加速邏輯;去遠性;位育;多土教育;位置;

The Way of“Wei-Yu” of Rural Education: Philosophical Reflection Based on the Logic of Acceleration

Zhang GUI

College of Education, wenzhou University

Abstract：The accelerating logic has formed a social state of accelerated mobility, which has dramatically changed the relative relationship between rural schools, places and traditions, leading to the "displacement" of rural education. Rural schools are not only geographically estranged from the countryside, but also far away from the historical connection with the rural tradition in time.The "displacement" of rural education hinders the possibility of rural children's dwelling and growth, and also causes the loss of rural children's place in school and society. The theory of “Wei-Yu” can help rural education find its proper place again, and help rural children avoid losing their place in shift, so that they can take their place in school and live and grow well. As the prototype and example of constructing the order between different places, the dwelling and growing experience of rural children in rural schools largely determines whether children can find their proper place and continue to grow after entering a wider society.

Keyword：the Logic acceleration; the Loss of remoteness; “Wei-Yu”; Local education; Place;

加速邏輯是現代社會運作的基本邏輯，在很大程度上塑造著對鄉村教育的危機想象。其中，對位置變化的知覺、想象，是一個能夠呈現加速邏輯之教育后果的思考視角。這種后果表現為種種指涉“失位”的教育現象，如鄉村學校越來越疏遠于鄉村生活世界，鄉村子弟面臨著難以在教育與社會中找到恰當位置的困惑。因此，從理論上認識加速邏輯如何造成鄉村教育的各種“失位”現象，鄉村教育又該如何應對，對于鄉村兒童的健康成長具有非常重要的意義。

一、加速邏輯與鄉村教育的“失位”

（一）加速邏輯的特征

加速邏輯是一個表象現代社會基本特征的概念。不過，加速首先是一個表示物體運動狀態的物理學概念，如今用來表象現代社會，這種視角轉換的合理性，有必要做一番解釋。受亞里士多德權威的影響，古典物理學會認為，物體的速度取決于物體受到的作用，速度的大小與力的作用成正比關系。然而，伽利略和牛頓所奠基的經典物理學會告訴人們，這種觀點雖然符合直覺，然而卻是錯誤的。正確的觀點是，物體受慣性定律支配，力的作用不是與速度有關系，而是與速度變化的快慢有關系。就此而言，加速度是一個表示物體速度變化快慢的量。[1]

因此，在客觀性的意義上去理解速度，理解物體相對位置的變化狀態似乎是恰當的。然而，人的自由與能力在于，人能介入物理世界，成為一個重要的作用力來源，從而能夠改變物體速度與相對距離關系，成為建構世界秩序的重要變量。人類改變物體速度、跨越距離的技術能力，常常被認為是社會進步與歷史分期的一個標識。例如，馬拉運輸時代到鐵路時代，電話時代到無線傳遞時代，再到數字和信息傳遞時代。[2]就此而言，正是人類介入物體運動與塑造世界秩序的能力，使現代社會的演化呈現出一種加速的形態。[3]以社會學的眼光來看，加速邏輯形成了一種流動加快的社會狀態。然而，通過迅速改變人與對象、人與人之間的相對位置關系，加速邏輯也帶來了新的社會適應性問題。對此，歷史學家斯塔夫里阿諾斯曾發出警告：人類是否能夠迅速地適應變化，以避免自身被淘汰的命運呢？[4]

加速邏輯對現代教育的影響是全方位的。例如，當代德國社會學家哈特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）的社會加速批判理論表明，社會加速是現代化的核心過程，存在科技加速、社會變遷加速與生活步調加速三種形式。[5]而這三方面的社會加速，必然會通過各種影響機制塑造教育秩序，加速推動各種形式的教育變革。1對此引發的后果，已經有學者做過一些探討。[6,7][7]然而，加速邏輯對鄉村教育的影響有其特殊性，需要引起關注。

（二）鄉村教育的“失位”現象

加速邏輯對鄉村教育的特定影響，主要表現為鄉村教育各種“失位”現象的膨脹。具體來說，加速邏輯加劇了鄉村教育時空秩序的快速改變，使鄉村學校與場所、傳統的位置關系發生重大的急劇變化，導致了鄉村兒童成長的某種挫敗。在這方面，20世紀法國著名哲學家保羅·維利里奧（Paul Virilio）的競速學理論，對認識鄉村教育的當下處境有很大的啟發性。

競速學（dromology）關注速度塑造或決定諸現象顯相的方式[8]。它的理論焦點是認為現代各種運輸與傳輸革命，提升了人類跨越距離與征服空間的能力，使速度成為社會－政治空間的關鍵性支配力量。在這個過程中，速度重塑了社會的時空秩序，同時造成了人類失位與社會失序的各種后果。特別是實時通信技術與遠程互動的出現，使人的在場進一步從時空的束縛中解放，并在遠程距離與遠距時差消失的過程中，造成了世界虛化、感知去現實化、體驗虛假化、生存恐慌等種種嚴重后果。[9]與此相應，維利里奧描述了一種加速邏輯所導致的“去遠性”的獨特現象：

“加速度的反?，F象非常多，并且使人難以應付，特別是它們中的第一個：‘遠的’事物的接近相應地使‘近的’事物、朋友、親人、鄰居離遠，使得所有在近處的人、家庭、工作關系或鄰居關系成為陌生人甚至是敵人。已經在交通方式（港口、火車站、飛機場……）的安排中顯現出來的這種社會實踐的顛倒，又被新的遠程通信手段（電訊設施……）加強和激烈化?！盵10]

簡略來說，去遠性有兩層含義：第一，是指加速導致的距離與遠處的消失。由于遠近是世界秩序的基本構架，當遠處的位置以某處方式消失，近處的意義也會發生畸變。第二，由于場所是傳統匯聚與展開的位置，當近處的意義不再得到應有的呈現，過去曾有的傳統也就越來越失去效力。就此而言，在現代社會，鄉村教育也具有一種類似的“去遠性”現象，即鄉村學校不僅在地理上越來越疏遠鄉村，而且在時間上遠離了與鄉村傳統的歷史聯系。這種去遠性是鄉村教育“失位”現象的根源。具體來說，表現為三個方面的特征。

其一，鄉村學校在地緣上逐漸脫離鄉村社區向城鎮集中。20世紀90年代末以來，國家發動大規模撤點并校布局調整，導致了大量鄉村學校的急劇消失，改變了原來“村村有小學”的格局，取而代之的是鄉鎮中心校和農村寄宿制學校的建設。有學者把這種現象命名為“文字上移”。[11]這不會必然使鄉村兒童徹底脫離鄉村空間，但也減少了鄉村兒童與鄉村建立親熟關系的可能性，使他（她）們難以及時得到家庭人倫的情感支持與鄉村的社會支持。

其二，鄉村學校在時間意識上遠離了鄉村的歷史與傳統，使鄉村兒童難以得到鄉土文化的滋養。人們對時間的經驗由過去、現在與未來三者構成，而三者之間的關系構成了某種時間秩序的經驗。法國歷史學家弗朗索瓦·阿赫托戈（Fran?ois Ewald）認為不同時代的時間經驗，構成了不同的歷史性體制?！皻v史性體制只是扭合過去、現在和未來的一種方式，或將三個范疇組合起來的一種方式”[12]，“（歷史性體制）只是對某種占支配地位的時間秩序的表達”[12]。加速邏輯所形成的“去遠性”，使鄉村教育改變了以過去為主導的傳統主義體制，導向以未來和當下為主導的現代性體制。傳統主義是對典范的尊崇，在這種時間秩序中，未來如果不是原封不動地重復過去，至少也絕不超越它，從而使典范以其應被模仿的榜樣形象連接著過去和未來。相反，現代性體制則反映著與過去視角的斷裂，進步與新奇成為新的原則，過去從原則上來說已經被超越，典范之類的東西也消失了。[12]

其三，遠程傳輸技術增強了鄉村教育的去遠性，使之趨于極端化。手機、互聯網的普及與不加控制的使用，使鄉村兒童很容易沉迷于手機、互聯網帶來的虛擬幻象，使兒童在鄉村的在場被連根拔起。遠程傳輸技術能以光速的方式跨越距離，實現即時性的遠程登錄、遠程在場、遠距離相聚和遠距離行動。[15]這種即時遠程在場的本質在于，它通過徹底取消遠處，取消了由此及彼的路途性與外部性空間的實在性。[16]因此，它是極端的去遠性，因此也是極端的敗壞。而現實是，鄉村勞動力的向外流動導致父母難以對鄉村兒童的遠程登錄行為進行有效的引導與管制。

總之，去遠性的結果是鄉村教育成為懸浮在鄉村社區之上的文化孤島。就此而言，“離鄉棄土”是對當下鄉村教育的準確描述。這為鄉村兒童的健康成長帶來了許多適應性的難題，嚴重阻礙鄉村兒童在世界之中棲居、成長與成人。其中，亟須引起關注的是鄉村兒童在成長中的“失位”后果?！半x鄉棄土”式的去遠化教育，塑造了鄉村兒童逃離鄉土的價值取向與心態秩序，難以形成與鄉村有機的歸屬關系。[17]然而，逃離鄉土并不意味著能在城市中找到自己恰當的位置。正如有學者沉重而冷峻地指出：在鄉村教育的篩選機制之中，那些進退維谷、上不去又下不來、飄浮的年輕人，他們如何落地生根？“他們只是在社會里，卻不屬于任何一個群體，情感淡漠，與誰都隔著距離。對他們而言，能來一趟回歸之旅嗎？”[18]

二、鄉村教育的鄉土位育理論

（一）何謂鄉土位育

面對鄉村教育與鄉村兒童成長中的“失位”現象，只有在理論上回到兒童健康成長的教育之道，重新思考鄉村教育的價值，甄定鄉村教育在現代教育中的位序，才能正確把握鄉村教育發展的方向，明確鄉村教育的發展路徑。對此，潘光旦先生的鄉土位育理論能夠提供有益的啟示。[19]

鄉土位育理論的核心思想與基本內容是簡明深刻的。其大意如下：教育的唯一目的在于教人得到位育。位育概念出自《中庸》：“致中和，天地位焉，萬物育焉”；其注曰：“位者，安其所也；育者，遂其生也?！薄拔挥奔础鞍菜焐?，即天地萬物各處其位、繁育滋長之意。安所遂生是一切生命的大欲。也就是說，每一生命有機體都有一個在環境中動態地尋找恰當的、合適位置的過程。正如潘光旦所說：“位育是兩方面的事，環境是一事，物體又是一事。位育就等于二事間的一個協調。世間沒有能把環境完全征服的物體，也沒有完全遷就環境的物體，所以結果總是一個協調，不過彼此讓步的境地有大小罷了?！盵20]換而言之，就是位育要處理好人類與外部環境的關系，這樣才能使生命在共同生長與交相輝映的過程中繁盛。

位育的背景由體內的環境與體外的環境構成。體內環境指人性的自然特征，包括通性、性別與個性。體外環境包括橫貫空間的物質環境（土地、氣候、物產），以及縱貫時間的文化環境（文物、典章、制度）。這些環境本身具有歷史綿續性與物質聯帶性的特征，教育的作用在于使這幾種環境能夠調和起來，相成不相害。如果教育尊重環境固有的綿續性與聯帶性的特征，就是不忘本，而教育的務本就是要從固有的事情做起，不好高騖遠，見異思遷。[20]務本的教育也可以說是以位為本的教育，即本位教育。對此，潘光旦有個很形象的說法：

“從本位教育的立場看，任何人的生命是在一個十字街頭，是一個四達之衢的中心。這十字街，這四達之衢，東西指的是空間，是自然環境或地理環境，南北指的是時間，是往古來今，是歷史，而十字街的交叉點是當時此地和與當時此地發生緊密接觸的我。就教育工夫的本末賓主說，我是本，十字街頭是末；而東西南北兩街的……延展的部分對它還是一個末，本末之分原是比較相對的?！盵20]

因此，位育即本位教育，是一種本末兼顧的教育。它包括由本及末、由近及遠的3個步驟，從內容上涵蓋了人文、社會與自然科學的知識領域。第一步關于人的教育，主要是人與社會的學問，包括人與非人、我與他人的界限分別。第二步是鄉土教育，包括鄉土的歷史與地理。第三步是一般的歷史地理教育。[20]總體來說，位育觀是“以人為本位”的教育理論，個人生活和人格的健全發展就是位育的范圍持續擴展的過程。也就是說，一方面，教育在本質上要關注個人生活與社群生活的協調，個人要在家庭、社區與國家等社會關系之中找到自身的恰當位置；[24]另一方面教育的展開則要求把個人的成長置入與之相應的地理與歷史的環境之中。

鄉土位育理論的產生有其特定的歷史背景。當時中國還是鄉土社會，百分之八十五以上的人口是農民。然而，當時國家所推動的新式教育實質上也是“離鄉棄土”的教育。潘光旦沉重地指出：

“中國的教育早應以農村做中心，凡所設施，在在是應該以百分之八十五以上的農民的安所遂生做目的的；但是二三十年來普及教育的成績，似乎唯一的目的在教他們脫離農村，而加入都市生活”。[20]

雖然當代中國已經是后鄉土社會，城鄉關系也發生了巨大的變化，然而鄉村與鄉村學校的普遍存在仍然是基本國情。因此，對于鄉村兒童的成長來說，鄉村教育仍然應該遵循鄉土位育之道。具體來說，鄉土位育是位育在鄉村教育中的體現，并且能夠保障鄉土教育在整個鄉村位育體系之中占據著一個重要的位置與次序。

（二）鄉土教育在現代教育中的位序

對于兒童成長與現代教育來說，位育理論具有普遍的解釋與指導效力。不過，雖然最終目的都是個人生活與人格的健全發展，然而在不同的時空環境下，位育的步驟與次序還是存在較大的差別。其中的關鍵在于，兒童生活居在地的地理與歷史環境，對于兒童的健全成長，在成長的時序與次序上具有不可替代的教育價值。對于鄉村兒童，鄉土教育是通向更加廣闊的、更加一般的史地教育的出發點，而對于城市兒童，鄉土教育則是完善城市認知與世界視野的不可缺少的步驟。就此而言，不論對于鄉村教育，還是城市教育，鄉土教育理應是內在的構成部分。

進一步說，鄉土教育應是現代教育的基本內容。它具有現代教育的一般價值特征，而不是一種脫離現代文明的教育形態。鄉村教育的獨特性在于，鄉土教育在鄉村位育中的位置與次序是不同的，它與現代教育的結合方式與展開方式也是不同的。對此，潘光旦對鄉土教育價值的遠見卓識，對認識鄉土教育的育人價值與現代特征仍有很大的啟發。他認為，鄉土教育有四大貢獻[20]：

其一，鄉土教育是公民教育的基石。民主政治的基本看法之一是強調民是本，政府是末，地方為本，中央為末。就中國特殊民情來說，鄉村是本，市為末，農為本，工商為末。重視鄉土教育能夠糾正本弱末強的城鄉模式，形成一種新的兼顧本末的鄉城模式。雖然鄉村為本，城市為末的觀點已經不符合后鄉土社會的實情，但是對于現代公民教育，本末兼顧的鄉土位育觀具有內在的合理性。

其二，鄉土教育具有開展科學方法訓練的便利條件?，F代教育最注重科學方法，在自然科學方面，這種觀察與實驗的機會一般是有的，然而在史地方面，過分偏重書本知識的傳遞，觀察與體驗的機會十不一二。中國教育一向專重書本，“讀死書、死讀書、讀書死”的情況比較普遍，自然科學教材與教法又有待充實，所以，通過因地制宜編纂鄉土的史地教材與教法就能夠一箭雙雕，既能實現位育，又能夠達到培養科學精神的目的。

其三，鄉土教育能夠培養適度的鄉土愛好。鄉土之愛是自然的情感，也是中國由來有之的傳統，然而它往往與鄉土之私結合在一起，不符合講究法治的民主社會的要求，因此，需要培養適度的鄉土之愛。同時，在交通與流動頻繁，以及城鎮化的現代社會，這種愛好又會趨于消失。所以，出于位育的理念，鄉土教育應該保護這種自然的情感，并且進行理性的教育。先要有對自己鄉土的客觀認識，進而和別人的鄉土作客觀的比較，這樣也就容易培養出有條件的、有制裁的、有分寸的，而不是一味地盲目的愛好。

其四，鄉土教育能夠培養懷鄉重鄉的責任意識。鄉土教育雖然能夠有助于鄉土愛好，但是相比于城市生活的繁榮便利，一般人對鄉土的愛好還是會趨于淡薄，還是會看輕家鄉。針對這種情形，鄉土教育應該更進一步，形成一種有助于家鄉事業發展的志向與眼光。比如，可以把有前途值得研究的什么現象，值得維持興革的是什么事業，值得探究解決的是什么問題等等，在鄉土教育的范圍內進行充分介紹、觀察與鑒賞。

簡言之，鄉土教育實質上是一種扎根鄉土、立足鄉土變遷、培養人之現代品質的現代教育形態。今天，鄉村教育的發展呈現新的特征，在城鄉一體化的新型城鎮化背景下，城鄉教育并軌或一體化是鄉村教育發展的主流趨勢。通過均衡資源配置、促進教育公平、協同校際發展、共享公共教育服務等措施，能夠縮小城鄉教育差距，促進鄉村教育發展。然而，這并不是說鄉村教育要忽視自身的地方傳統，走類似城市教育的同質化發展道路，也不意味著鄉土教育不再重要?？傊?，鄉土位育理論的真理性與鄉土教育的育人價值仍然需要得到足夠的承認。正如薛曉陽所說：這并不意味著鄉村教育應該放棄自身的“在地化”使命，而是更應該把“守護鄉土”作為“鄉村教育必須堅守的文化責任”。他進一步提出：應把“文化在鄉性”作為城鄉教育并軌的應對理論，并使“鄉土教育”成為城鄉教育并軌的應對戰略。2他認為：“如果鄉村學校的‘在鄉性’不可避免地成為過去，那么鄉村學校就必須做到‘離土不離鄉’，用‘文化的在鄉性’取代‘物理的在鄉性’?！^去鄉村學校是鄉村的一部分，而今天則需要反過來，要讓鄉村成為鄉村教育的一部分。努力做到校園有鄉村、課程有鄉村、活動有鄉村、娛樂有鄉村和生活有鄉村?！盵27]就此而言，“文化在鄉性”的理念是鄉土位育理論的新發展，是鄉村教育重新尋找位置的新探索。

三、鄉村教育的尋位探索

鄉土位育的終極目的是幫助鄉村兒童找到自己的位置，在世界之中棲居、成長與成人。鄉村教育的“離鄉棄土”是對鄉土地理與傳統的漠視，更是對鄉村兒童成長的不負責任。那么，鄉土位育應該如何抵制所造成的“失位”后果？“文化在鄉性”的理念又應該如何在鄉村教育中實現呢？按照“安所遂生”的位育理念，每個人只有在世界之中找到自己恰當的位置，才能健康成長、繁榮滋生。因此，鄉土位育之道的關鍵在于，幫助兒童找到自己的位置。那么，如何理解位置？難道人不都擁有一個位置？即使“失位”的人不是也有一個物理意義上的位置嗎？如果必定會擁有一個位置，為何還要去尋找位置呢？

張卜天的《回到“位置”》一文介紹了美國哲學家愛德華 ?凱西（Edward S. Casey）在其著作《歸位》（Getting Back Into Place）中關于位置（place）的現象學思想。[28]其中有三個觀點對理解位置的意義很有啟發：其一，“在世界之中存在”就是“在位置之中存在”。位置不能簡化為空間中任意的地點，而是擁有活力與具身性的特征。人生活在位置之中，受位置約束與影響，人的身體、知覺、行動、思想與位置具有內在緊密。就此而言，位置涉及人的認同，我們在哪里（where we are）與我們是什么（what we are）和我們是誰（who we are）密切相關。其二，位置是一種聚集的力量。位置能把空間和時間合二為一，以事件的方式呈現出路。因此，可以將“事件”視為一個位置的時空化，將“事件”的發生方式視為按照時空來規定。就此而言，位置不僅可以聚集各種有生命無生命的物，而且可以聚集經驗和歷史，甚至語言和思想。其三，位置具有原位置（ur-place）、移位（displacement）、失位（displacement）與入位（implacement）等意義向度。原位置（ur-place）是指某個起源位置，一個作為范例來潛在地衡量所有后續的位置，例如出生地、童年的家或者對其生活有重要影響的任何其他位置。移位是指在位置之間的移動。失位（displacement）源于未能與位置聯系起來，并且會誘發“位置恐慌”，即一種沒有位置存在或沒有位置可去的可能性。從社會理論的角度來說，失位還表現為失范，即缺乏社會規范或價值。而入位就是要重新找到合適的位置，重新建立人與世界的有機聯系。

根據這種位置哲學，鄉土位育的根底在于使鄉村兒童棲居于原位置之中，在原位置之中健全成長。棲居的本質是，兒童在位置之中能夠與鄰近位置建立一種親密、熟悉的切近化關系，這種切近化包括人際上的切（親）近化，空間的切近化和時間上的當下化三種形態。兒童棲居成長的過程既是位置的聚集功能不斷擴張的過程，也是位置與位置之間建立有意義聯系的過程。兒童位置秩序的形成，也是其生活世界不斷擴充、完整，并且在世界之中建立自身與環境，歷史的有機關聯的過程。因此，棲居本身就具有教育的意義。棲居的教育性在于它能夠以此時此地的生活世界為基本參照，把更遠的地方與更遠的歷史有秩序地整合到個人的生活世界之中，實現個人的全面發展。在這個成長的過程之中，鄉村學校是一個重要的原位置。

鄉村學校作為位置的原初性體現在兩個方面：其一，兒童似乎進入了一個完全陌生的世界，這個世界由令人好奇、又令人生畏的文化流傳物構成，知識是其基本的呈現形態。而兒童的任務就是要在教師的指導、幫助、啟發和勸說下，努力繼承這些看似沒有生命的遺產。其二，對于大多數鄉村兒童，從居住之地來到鄉村學校是成長過程中的首次重要移位。人總是要在各種位置之間移位，而成長就是要避免移位中的失位，在不同的位置之間建構一種相對合理的位置秩序。因此，教育能否幫助兒童避免失位，在學校之中最終入位，實現棲居成長，很大程度上決定著兒童進入城市，進入更大的社會后能否找到自己恰當位置，繼續繁育滋長。

因此，鄉土位育之道就是要以兒童的棲居成長為本，在鄉村學校的知識世界與兒童的鄉村生活世界之間建立一種對話關系。這種對話關系的廣度與深度，決定著兩種位置秩序相互適應的程度，也決定著最終整合的效果。只有避免以知識秩序壓制經驗秩序，在知識秩序與經驗秩序之間形成溝通與整合，才能實現兒童在視野與心智上的擴張與提升，幫助兒童逐漸建構與世界之間復雜的認同關系；才能促使兒童健康成長，發展出健全的人格與個性。

如果學校在鄉村之中，鄉土位育的實施是較為簡便的。然而在鄉村學校遠離鄉村的背景下，就只能以“文化在鄉性”理念來實施鄉土位育。就此而言，“文化在鄉性”理念是為了延續兒童在鄉村之中無法順利獲得的文化生長。每個鄉村都是一個微型的文化社群，都是生態、社會、倫理、美學、歷史經驗的聚集場所。一個人地方感的形成，離不開個人與當地互動所形成的種種親熟經驗。然而，在鄉村學校去遠性的前提下，這種地方感所依賴的個體經驗往往只具有零碎、偶然、膚淺的特征。因此，只有通過學?！霸诘鼗钡奈幕?，通過知識的地方化，兒童才能形成更加完整的鄉村生活世界的經驗，才能對鄉村文化具有更加深刻的理性認識，才能在人、知識、鄉村的對話整合中找到自己的恰當位置，更深刻地把握個人成長與鄉村歷史命運的契合點，形成更加合理的地方認同和更加深沉的責任感。

就此而言，實現“文化在鄉性”理念的關鍵在于，要把兒童棲居成長的鄉村世界引入到鄉村學校，使其成為學校生活世界的有機部分，并且通過生活經驗與知識秩序之間一種對話整合的程序，使兒童能夠形成一種對自身經驗與鄉村世界的文化理解。有學者指出：這其實是一個知識地方化的過程，而不僅僅是獲得一些有關于地方的知識。[29]不能把鄉土教育簡化為一種地方知識的學習，也不能把鄉土教育簡化為鄉土課程，作為學校文化建設的點綴之物，而是應該把鄉土教育作為鄉村基礎教育之中的基礎。

總之，鄉土位育的理念既是對鄉村兒童成長秩序的尊重，也是對生活在這片土地上的人們及其傳統的尊重。它不僅有利于加強兒童與鄉村之間的親熟關系，而且有利于兒童繼承鄉村人民的優秀品格，以及始終處于發展更新中的鄉村優秀文化傳統。當鄉村兒童能夠與其棲居地的生活世界建立有機的時空聯系時，這意味著他的發展是有根基的。換而言之，一個人不能夠通過逃避、拋棄自身所依賴的過去和傳統去走向未來，相反他越是尊重自己的過去與傳統，越是從自身的過去與傳統汲取經驗與智慧，那么他就越能自信、從容地面對這個加速變化與流動的世界。

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